“校長，我感到十分心寒。”一天上午，科任教師王老師闖進了我的辦公室，開口的第一句話，便帶著深深的無力感。我詳細了解情況后得知，王老師在班里正常管教一名上課愛說話的學生時，該學生情緒失控，當眾頂撞了該教師，并拿起一本書砸向她。與此同時，該班班主任也急切地向我求助：“校長，這樣的事情我沒處理過，感到手足無措。”

　　這起突發(fā)事件，不僅關乎個體行為失范，更是對學校整體支持系統(tǒng)的考驗。校長是社會情感學習共同體的構(gòu)建者與賦能者，在此類事件中，校長需要提供一個能同時關照情感與專業(yè)、個體與集體的系統(tǒng)性支持網(wǎng)絡，而非孤立的解決方案。

　　情感托底，修復教師的職業(yè)尊嚴與自我意識。面對王老師的“心寒”感受，我的首要干預是進行情感認同與組織賦能。我告訴她：“你的感受我完全理解，這不是你的錯，學校永遠和你在一起。”此舉旨在第一時間認同她的情緒，并給予她堅實的組織歸屬感。隨后，我們啟動了實質(zhì)性的支持系統(tǒng)：安排其暫時離崗休息，由其他教師承接教學任務，為其創(chuàng)造處理情緒的安全空間；明確學校將作為主體處理此事，恢復其自我效能感；承諾將通過后續(xù)的家長溝通與全班教育，全力重建她的教學權(quán)威。當王老師最終表示“心情基本平復”，并說出“非常感謝”時，學校托住教師的職業(yè)尊嚴與情感世界的重要責任已初步完成。

　　專業(yè)破局，提升班主任的自我管理與人際關系技能。班主任的“手足無措”暴露了其在復雜情境下的專業(yè)短板。我立即將其請至辦公室，給予清晰的行動框架指導：第一，與家長進行深度溝通，了解孩子的性格、行為習慣及此事背后的深層原因；第二，向家長明確事件的惡劣影響及正確的處理方式。這一指導過程本身，即一次社會情感學習的現(xiàn)場教學。我引導她將自身的焦慮情緒轉(zhuǎn)化為解決問題的有效行動，并學習如何與家長建立建設性的人際關系。午餐時，孩子被父親帶回家耐心教育，這是班主任實現(xiàn)的一次關鍵專業(yè)突破。

　　關系修復，在真誠互動中構(gòu)建負責任的決策能力。放學后，關鍵性的關系修復悄然發(fā)生。孩子的家長帶著孩子，向王老師當面致歉，并堅持陪同前往醫(yī)院檢查。從社會情感支持的視角審視，此過程實現(xiàn)了多重教育目標：家長展現(xiàn)了負責任的決策與擔當；孩子經(jīng)歷了從沖動行為到認知錯誤、并勇于彌補的完整過程；王老師則感受到了來自教育共同體的支持。當歉意轉(zhuǎn)化為陪同就醫(yī)的具體行動時，教育的信任紐帶得以重新連接。

　　價值升華，將個體危機轉(zhuǎn)化為公共教育資源。真正的教育不止于個案解決。王老師返校后，孩子已當著全班同學的面誠懇道歉，班主任也借此機會開展了以情緒管理為主題的班會教育。這標志著我們從事件處理邁向了教育轉(zhuǎn)化。班主任引導學生探討“當我們感到極度憤怒時，該怎么辦”，這正是培養(yǎng)全班學生自我管理能力的核心環(huán)節(jié)。一個孩子的失誤，最終成為了滋養(yǎng)全班社會情感成長的公共資源。

　　在本案例中，學校通過實施以社會情感學習理念為核心的系統(tǒng)性干預策略，分步完成了對教師的情感與專業(yè)支持、對班主任的能力建設、對學生的修復性教育以及對家長的協(xié)同引導，成功將危機轉(zhuǎn)化為促進學生社會情感能力發(fā)展、強化校家社協(xié)同育人的契機。這一過程要求教育管理者不僅需要關注事件的平息，更要致力于在此過程中促進每一位參與者的社會情感能力成長，從而構(gòu)建一個更具韌性、更富溫度的教育生態(tài)。

　　（作者系湖北省麻城市第八小學校長）